Conceptos claves: diversidad – diferencias
– unicidad – intersubjetividad – apertura
– interacción – necesidades educativas
– ser humano – relacional – misterio – teoría
socio-histórica – dimensión
sexual – trascendente.
“Sólo el
amor aproxima lo que es diferente y
realiza la unión
de la diversidad”
(Juan XXIII)
Escribir hoy sobre diversidad quizás
no sea para algunos
nada original. Se han dicho ya tantas cosas
que se corre el riesgo de saturación
y confusión. A pesar de ello, sigue
existiendo en el ámbito educativo
una evidente ignorancia sobre el tema y
una confusión de términos,
conjuntamente con una errónea identificación
de la diversidad humana con la discapacidad
o las Necesidades Educativas. Por otro lado,
son mínimas las referencias antropológicas
en comparación con las abundantes
citas sobre teorías educativas, muchas
de ellas marcadamente reduccionistas, individualistas
y sin demasiada fundamentación pedagógica.
Es por ello que
el presente trabajo se propone: clarificar
ciertas dudas referidas al abordaje de la
diversidad humana en el ámbito educativo,
presentando algunas reflexiones antropológicas
y pedagógicas que puedan ayudar a
comprender mejor dicha realidad, motivando
la asunción
de convicciones y posturas personales
e institucionales frente a ella.
Hoy, en el interior
del discurso educativo, se habla de: atender
y dar respuesta a la diversidad y de conformar
y pensar instituciones que integren y no
excluyan. Sin embargo, los pilares fundamentales
de este discurso, no se agotan en el ámbito
de la educación, sino que hunden
sus raíces en distintas concepciones
de hombre, sociedad y educación,
las cuales están a la base de las
prácticas cotidianas y no tienen que ver únicamente
con la escuela.
Hablar sobre diversidad
humana lleva a pensar en la multifacética
y pluralista fenomenología del ser
humano: es un proceso de búsqueda
de significaciones y actitudes que permiten
el enriquecimiento mutuo, en el cual las
diferencias caracterizan lo verdaderamente
único de cada persona, conformando
un crisol de formas de ser y definiendo
de éste modo una sociedad que es
diversa.
Todas estas reflexiones
y sugerencias han surgido de la práctica
docente concreta. Ellas son un rescate de
lo heterogéneo, lo cual es un rasgo
inherente y constitutivo de todo grupo humano.
La explicitación de esta característica,
conjuntamente con la posibilidad de enriquecimiento
a través de la diferencia, son pilares
sobre los que tendría que asentarse
el abordaje de la diversidad.
Pero: ¿Quién
soy yo? ¿Quién es el otro?
¿Dónde esta el límite
entre mi necesidad y la de quienes me rodean?
¿En qué radica la riqueza
de la interacción? Tanto éstos
como otros interrogantes se irán
abordando a lo largo del presente trabajo.
Para ello se hace necesario detenerse en la búsqueda de significados,
entendida como un intento de comprensión
de hechos, actitudes y tendencias presentes
a lo largo de la historia de la sociedad.
No se trata de
presentar un marco dogmático sobre
el tema, sino de abrir un debate donde se pueda repensar la praxis
docente. Según Savater, sólo volviendo
a la raíz común que nos emparienta,
podemos llegar los seres humanos a ser huéspedes
los unos de los otros, cómplices
de necesidades que conocemos bien y convencidos
de que éstas son diversas, y de que sólo en el descubrimiento
de ellas podremos ver la diferencia como
un medio de enriquecimiento y no como un
elemento de exclusión.
1. Rasgos fundamentales
del ser humano
En el subsuelo
de todo modelo educativo hay una determinada
concepción de hombre, explícita
o implícita, debidamente articulada
o solamente intuida, conocida o desconocida, correctamente expuesta o ideológicamente
presentada. Este modelo es previo en cualquier
reflexión pedagógica, y por
lo tanto clave para poder discutir cuál
es el sentido de la educación en
la vida de la persona y de los pueblos.
La antropología y la pedagogía
en este sentido se relacionan directamente.
El sentido que el maestro, el profesor,
el padre, la madre, el educador en general,
transmite a sus alumnos no es una cuestión solo pedagógica, sino también
antropológica y ética.
Por eso antes de
abordar específicamente el tema de
las adecuaciones curriculares se hace necesario
clarificar reflexivamente
algunos de los “rasgos fundamentales del
ser humano”.
1.1 ¿QUIÉN ES EL SER HUMANO?
Este interrogante
se relaciona en forma directa con el tema
del significado y el propósito de
la vida humana, y apunta hacia los fines de todo acto educativo.
Como toda pregunta filosófica, ha
recibido una pluralidad de respuestas, varias
de ellas antitéticas, que a su vez se incorporan en diversos
estilos de vida y se relacionan con prácticas
educativas variadas en determinadas organizaciones
socio-políticas; lo cual permite
advertir de inmediato lo importante que
puede ser explicitarlas para reflexionar
acerca de ellas.
Todo lo que el
ser humano sabe y espera del universo y
todo lo que cree, depende de la manera como
se ve a sí mismo, debido a que no
puede concebir nada sino a través
de su propia concepción. Este componente
subjetivo del conocimiento intrapersonal
se encuentra modelado por vínculos intersubjetivos.
Ésta es una realidad que brota desde
el mismo origen en cualquier reflexión
sobre el ser humano, ya que se debe avanzar
más allá de lo meramente exterior
y fenoménico. De lo contrario, se
cae en un balbuceo en el que no se sabe bien qué decir,
o bien se sabe que todo lo que se diga va
a estar fuertemente influenciado por la
propia subjetividad. Tal vez por ello sea
tan difícil hablar de sí mismo,
debido a que necesariamente hay que acudir
a los otros en sus contradicciones, certezas
y misterios. Es que el ser humano no es
sólo un “objeto de conocimiento”
que pueda observarse, medirse, calcularse
o biseccionarse de
un modo empírico o cuantitativo, sino
que es también misterio. Este
término etimológicamente significa
algo oculto, escondido, no evidente, que
no se agota en su rostro, ni en sus músculos,
que no puede ser presa del lenguaje conceptual,
en definitiva que hay algo en el ser humano
que tiene un carácter estrictamente
metafísico, conciencia que tal vez
se origine en un no sentirse vinculado ciegamente
a la naturaleza.
Por ello, una pedagogía
fecunda sin olvidar esta realidad mistérica
del rasgo humano, debe incentivar la capacidad
de interrogación, reflexión
y discusión, con el objeto de clarificar
los distintos paradigmas antropológicos
que subyacen al interior de toda praxis
educativa.
¿En qué
consiste mi ser? Para responder me miro,
me observo, me escudriño y encuentro
que la mesa, la paloma, los cables, tienen
consistencia, son siempre los mismos, para
lo mismo. Yo, en cambio, desde que me levanté
esta mañana hasta ahora, las dos de una tarde nublada de
sábado, he pasado por decenas de
modos de ser diferentes, contradictorios.
Yo... no soy. Quiero decir que lo que descubro
es mi ser en constante proceso de cambio,
de no ser, de dejar de ser y de empezar
a ser, y no se a cual de los momentos pasajeros
de mi existencia aferrarme para decir: “Ése
soy yo”. Digo que soy bueno y luego piso
a alguien en el subterráneo... Digo
que soy malo y me apiado de un niño
pobre y le doy unas monedas.[1] Jaime Barylko
1.2. UN SER ABIERTO
El ser humano se
constituye en su apertura. Dicho en otras
palabras, necesita ontológicamente
relacionarse con los demás. Como
decía Jean–Paul Sartre: “Soy el producto
de la mirada ajena”, dato que expresa la mutua interdependencia humana. "Me descubro en los
ojos del otro ... Los otros, en definitiva
me dicen quién soy"[2]
En estas afirmaciones
que intentan fundar el conocimiento intrapersonal
en la primacía interpersonal, se
observa no sólo un giro lingüístico,
sino también un giro gnoseológico
con respecto a ciertas concepciones tradicionales
acerca del conocimiento. Esta línea
de pensamiento ha sido recuperada recientemente
a nivel pedagógico por la teoría
socio-histórica (Vigotsky y otros)
en donde se señala el origen social
e histórico de los procesos psicológicos
superiores. Se acentúa también
el papel de los instumentos de mediación
social, los cuales a través de procesos
de interiorización, motivan la construcción
del conocimiento. Todo se “aprehende”
de otros: la cultura, el lenguaje, el
movimiento corporal, las posturas, y hasta
los mismos sentimientos y pensamientos son
relación ajena...
Por eso no resulta
nada atrevido expresar que: el “yo soy”, el yo soy con contenido,
significa finalmente: yo soy para el encuentro
... yo estoy por naturaleza y esencia destinado
a encontrarme con el tú. Esos “tú” son los que hacen del ser humano un proyecto abierto a un futuro,
hacia un horizonte de sentido inquietante
(ex-céntrico), proyectándolo
dinámicamente hacia lo que no se
es, hacia lo exterior de sí mismo.
No hay nada acabado
en la expresión humana, todo está
en un continuo proceso de realización
personal abierto a la infinitud del otro.
“El yo individual, es la situación
de su relación”[3]. Ahora bien, si
es verdad que el ser humano “nace” por decirlo de algún modo,
en el encuentro interpersonal entre el tú
y el yo, entonces la unicidad
se fundamenta en y sobre la alteridad. La
experiencia primitiva es la “segunda
persona.
Ha habido un largo
camino histórico para redescubrir
y reflexionar sobre esta dimensión
interpersonal. Los avances tecnológicos
en las comunicaciones han marcado una guía
para el encuentro entre las personas y los
pueblos. Aunque desde siempre se ha reflexionado
sobre este dimensión de lo humano,
es quizás en estas últimas
décadas en donde se lo ha hecho de manera más extensa y profunda.
Hasta no hace mucho
tiempo, la bibliografía educativa
que manejaba la pedagogía tradicional seguía definiendo
al ser humano como el “animal
racional”, o sea un ser viviente (orgánico)
dotado de razón. Esta definición
no es falsa, pero sí insuficiente,
incluso puede conducir a la idea de considerar
al ser humano como una “cosa más
entre las cosas”. Se hace necesario así
superar todo reduccionismo que intente “aprisionar”
o dominar la inconmensurable dignidad humana.
En la actualidad, no se presta demasiada atención
a la ontología aristotélica
a la hora de realizar una presentación
de lo humano, sino que se insiste más
en la dimensión “relacional e interpersonal”.
La relación de todo con todo, es
una realidad patente que es percibida de
un modo singular en este mundo globalizado
como una gran aldea planetaria; nada existe
en sí y por sí, todo es relación, relación
de dependencia, tanto física como
simbólica; ésta es una silla
porque aquello es una mesa...
Reisman en su libro:
“La masa aislada”, habla de la capacidad
relacional comparándola con un radar, cuya antena va a girar
siempre en busca de señales y signos,
para realizar una detección cada
vez mejor de los deseos y del comportamiento
de los demás. Según este autor,
el ser humano se va
a mover menos por su giroscopio interior
que por el del grupo con el que convive[4]. Ahora bien: ¿Hasta
qué grado el tú y el nosotros
entran en el yo? ¿Se podría
resolver el problema de la persona sin hablar
explícitamente de y desde el otro?
Ortega y Gasset dirá: “Ser-en-el-mundo-con-otros no es para mí algo accidental,
como para el vino estar en el vaso o en
la botella, sino que significa más
bien lo que para el pez es vivir en el agua.
Según Mounier, uno de los representantes
más destacados del personalismo, “el que se encierra en el “yo”
no encuentra jamás el camino que
conduce a los otros ni a su propio ser”.
La relación: yo-ello, dirá
Mounier, es nada más
que experiencia, saber, dominio. Funciona
como dialéctica del señor-esclavo
y se mueve solo en un plano utilitario.
En cambio, la relación tu-yo, es
encuentro directo, inmediato. Excluye el
poder disponer del otro y tratarlo como
un objeto. En el otro están incluidas
todas las personas humanas.
Este encuentro
con los demás está necesariamente
“mediado” por la corporeidad humana sexuada.
El cuerpo humano incorpora así al sujeto y lo abre al mundo de
los semejantes. Precisamente es “la dimensión
sexual (erótica) el motivo primigenio
más fuerte para salir de sí
mismo... Sólo el hombre y la mujer
como complementos de una diversidad unitiva
pueden pensar la pluralidad como unidad,
como totalidad de la experiencia externa”.[5]
La sexualidad como
diversidad humana encarnada, abarca todas
las expresiones del ser humano
como hombre y mujer.
Se refiere a: ese
colorido masculino o femenino teñido de afectividad con el que una persona se acerca
a otra; a ese mundo peculiar
de reaccionar frente al otro
en todos los niveles de convivencia, comunicación
e intimidad . La sexualidad nos ayuda a
descubrir la ley fundamental de la existencia
humana, a saber que: el ser humano se realiza
y encuentra su plenitud y felicidad abriéndose
a los otros, descentrándose, promoviendo
al otro en su radical alteridad. El impulso
vital es una orden de salida hacia el otro
diverso.
“¡Sal de
ti mismo, no te quedes en tu egoísmo,
abandona el castillo
de tu individualismo!”.
Las diversas expresiones
de la sexualidad (miradas, caricias, besos,
etc.) son todas posibilidades de reconocimiento
del otro como distinto a uno mismo. Por
eso no son simples experiencias de placer,
sino aprendizaje del don de sí. Aún más,
en el hombre y la mujer,
“conviven la diversidad de dimensiones sexuales”.
Lo masculino y femenino se encuentran presentes
en cada ser humano, aunque con diversa acentuación,
determinada por la estructura corporal y
el influjo de la cultura. El varón
tiene un reducto inconsciente femenino y
en el inconsciente de la mujer duermen los
elementos masculinos. Lo femenino está
dentro del varón, pero la mujer lo
corporifica en el mundo. Y al revés,
lo masculino. “La sexualidad es entonces
una fuerza centrífuga formidable
que empuja hacia fuera”[6], un puente privilegiado
de la intersubjetividad y la puerta por
la cual el ser humano realiza su apertura;
es una realidad dinámica orientada
hacia el nosotros...
En un plano axiológico, “el otro que
está delante de mí es un valor
absoluto” que se impone por sí
mismo; un valor que la persona misma no
ha creado ni puede destruir, realidad que
empuja a ser “responsables” frente al otro;
éste ni siquiera debe dirigir la
palabra para pedir ayuda en medio de su
miseria, ya que su misma existencia es una
llamada al reconocimiento. Aún cuando
se cierran los ojos, los oídos y
se endurece el corazón frente a ese
otro necesitado, no se disminuye la culpa,
ya que la conciencia delata esa indiferencia
como negación del otro.
Ante esta situación
surge la siguiente pregunta: ¿Quién
lo hace existir al otro como ese ser inviolable,
que no es lícito
manipular ni rechazar? ¿Quién
vuelve incondicional y absoluta la exigencia
de ser reconocido? A lo que hay que responder
que toda exigencia del otro, su presencia
ante mí, es algo situado más
allá de la voluntad arbitraria del otro, es algo trascendente. Como expresaba V. Frankl: “El
ser humano está siempre orientado
y ordenado a algo que no es él mismo;
ya sea un sentido que ha de cumplir ya sea
otro ser humano con el que se encuentra.
De una u otra forma, el hecho de ser persona
apunta siempre más allá de
uno mismo, y esa trascendencia constituye
la esencia de la existencia humana[7]”.
“Hay en el trasfondo
de estos imperativos éticos una realidad
que no viene de mí ni de ti; que es anterior a mí
y a ti, y que se debe fundar en un valor
personal superior a los dos. Sólo
cuando Dios avala con su absolutez la cotización
del hombre, deja este de ser cosa... para
levantarse ante mí como valor absoluto.”[8] En la exigencia incondicional
del otro está
contenido en cierta forma, el totalmente
Otro: “Dios”. Luego, tomar en serio al otro,
al más olvidado, al menos tenido
en cuenta, al distinto, al menos capaz,
al diverso... es reconocer implícitamente
la realidad misteriosa que está detrás
de ese hombre y que lo constituye precisamente
es su singularidad inviolable.
Este reconocimiento
muchas veces manifiesto y explícito,
descubre en el ser humano no solo su inclinación
moral hacia la búsqueda de la Verdad
y del bien, sino también su apertura
al misterio trascendente, siendo uno de
los signos más palpables de dicha
apertura la inquietud originaria por lo
sobrenatural. “El sentido y el gusto de
lo infinito (religiosidad) es un hecho incuestionable”[9], revelando una
inclinación radicalmente heterocéntrica, proyectada hacia una plenitud
que supera el marco de su existencia abierta
al enorme interrogante del sentido último:
“frente a Dios”.”
1.3. UN SER ÚNICO Y SINGULAR
A pesar de las
semejanzas entre los miles de millones de
habitantes que se han paseado y se pasean
sobre la madre tierra, y por encima de todo
cientificismo clonista, la realidad ajena
impone la convicción de la unicidad.
No hay dos seres humanos
que sean idénticos en todo. Sí, por supuesto, hay rasgos
semejantes que se multiplican, se expresan
de la misma manera, pero siempre queda ese
sustrato producto de las innumerables combinaciones
de la libertad humana que inclina a las
personas y sociedades a encaminar rumbos
distintos, y por lo tanto a adquirir características
diferentes.
Aún está
lejos de la realidad cotidiana de cualquier ser humano el pensarse como un
“ejemplar multicopiado o clonado” de una
especie determinada, y esto a pesar de los
anuncios sorprendentes sobre clonación
animal y de los indicios de clonación
de órganos humanos.
Cada ser humano tiene una manera rigurosamente
singular de ser persona; es único,
diferente, inconfundible, no sustituible.
Es >>singular<<
en el conjunto del universo, heterogéneo
en el magma de la vida cotidiana, cada uno es un yo irrepetible, una
realidad que es, que no fue y no volverá
a ser como es ahora. Cada uno es igual a
sí mismo y nada más. “Yo soy
yo, y no puedo ser habitado por ningún
otro...”
“Lo que tengo o
hago lo puede tener o hacer otro. Pero lo
que yo soy, nadie más que yo puede
serlo...”
2. LA DIVERSIDAD
EN LA ESCUELA
Todas las personas
que conviven en la escuela son diferentes,
ya que se provienen de una diversidad vivida
y manifiesta. La escuela es el foro donde
se reúnen todas las culturas diversas
que cada una de las personas que la integran
llevan consigo. Se da en ella una diversidad
de tipo personal que en buena medida es
fruto de las experiencias propias, del contexto
sociocultural y de otras causas relativas
a procesos de desarrollo de cada uno. Esta
diversidad se traduce en diferencia
de intereses y expectativas, de elecciones
sociales, de autonomía personal,
de afectividad; de capacidades lógicas,
psicomotrices, expresivas, memorísticas,
manuales, de características y ritmos
del proceso de aprendizaje, etc. Las diferencias
se observan a través de los modelos
de relación en los grupos, de la
asimilación y dominio de las actividades
de la enseñanza, de los múltiples
conceptos que se dan en la vida del centro
educativo. Por eso, es una
realidad que lo diverso es lo
habitual, lo excepcional es lo uniforme. Así, el
conjunto de familias y alumnado que conviven
en la escuela, forman un mosaico con características
diferenciadas cuya negación sólo
tiene sentido desde la comodidad o el interés
por favorecer a algunos grupos concretos.
El respeto por
dicha diversidad, implica interacción, intercambio,
ruptura del individualismo y apertura a
la solidaridad. En la actualidad aparece
como un nuevo tópico de la contemporaneidad,
que se concretiza también en nuevas
terapias alternativas y religiones, en diferentes
planes de alimentación, en la consideración de los derechos de las minorías,
etc. Este hecho cultural arrastra tambien
un cuestionamiento profundo a la construcción
moderna de la historia que dio origen a
la idea de nación unificada, progreso
indefinido y supremacía de la razón.
La diversidad parece abrir así un
nuevo espacio que desplaza la autoridad
de una clase social, de la ciencia o de
la nación como únicos ordenadores
del sentido legitimando a nuevos
sujetos e identidades.
Haciendo un rápido
recorrido por la historia de la
escuela como “hija de la modernidad”, se
observa un mandato claro de homogeneizar a sus alumnos.
Este hecho determinó y en muchos
casos continúa estableciendo, mecanismos
de clausura de la diversidad, que se concretizan
en el modo de agrupamiento de los alumnos,
la organización de los espacios y
tiempos, los modos de evaluación,
la clasificación del saber, la universalización
de los contenidos escolares, el predominio
del texto, etc. Bajo este modelo se
procura que el alumno se adapte, y si no lo logra, es segregado o
expulsado de diversas formas (J. Delval).
Parece que en esta
encrucijada el personaje principal en discordia
es siempre la <diferencia, o los diferentes>
En la pedagogía tradicional, la noción
de diferencia era concebida como carencia
o privación, que se determinaba en
función de ciertos parámetros
sociales, culturales, de conocimiento, etc.
que “medían” la distancia entre ellos
y las prácticas de los sujetos o
sectores, permitiendo diferenciar
o clasificar entre lo alto y bajo, bueno
y malo, etc.
Pero la diversidad
cultural y las diferencias de aprendizaje
ponen constantemente en jaque la citada
utopía moderna de normalización
u homogeneización cultural, basada en rotulaciones y en la
neutralización de las diferencias
como forma de asegurar la identidad cultural.
Es que esta pretensión no impidió
en el transcurso de la historia la marginación
social ni tampoco aseguró la permanencia
de procesos democráticos aún
dentro del ambiente educativo. La problemática
es indudablemente”compleja”.
Sin
entrar en discusión sobre el tema,
hay que señalar que toda institución
educativa, implícita o explícitamente,
prolonga necesariamente los códigos
de homogeneización social, a través
de complejas estrategias,
haciendo muchas veces de operador cultural
para la distribución de los bienes
del conocimiento, y generando un código
de prohibiciones, permisiones, alianzas
y rechazos, circulaciones y obstrucciones,
que demuestra la falsedad de la suposición
popular en la que se identifica
a la escuela como una zona franca social,
ya que en realidad ha estado siempre
fuertemente asociada al aparato ideológico
cultural.
En la actualidad,
la sociedad le demanda a la
escuela sujetos que no se paralicen ante
la incertidumbre, con capacidad para ampliar
y modificar permanentemente sus conocimientos,
de resolver problemas y de adaptarse a situaciones
cambiantes.
Hablar sobre diversidad en el ámbito
educativo implica superar esa noción
antigua avalada socialmente en su contexto,
renunciando a la idea de un solo centro, a medir o clasificar desde un
parámetro único, para pasar
a la consideración del otro con el
que se completa la humanidad de ambos. En
otras palabras se trata de alejar los horizontes
normo-céntricos excluyentes abriendo
el espacio para la idea de pluralidad sin negar la realidad, ni desconocer que hay diferencias
en las experiencias y condiciones de vida
y de poder.
El discurso sobre
la diversidad es por ende un objetivo socialmente
deseable, siempre y cuando no incluya o
enmascare la “desigualdad”, ni tampoco asocie
la igualdad con la uniformidad. La igualdad
hace referencia a la posibilidad de optar,
de decidir, de disponer de medios reales
para vivir dentro de la estructura social
y para intervenir en igualdad. En cambio,
la diversidad hace referencia a las diferencias
personales y culturales respecto a como
se es, y como se vive. Lamentablemente,
en la actualidad, se observa un “discurso
blando” sobre la diversidad y una realidad
dura de desigualdad social, contraste que
es necesario denunciar y corregir.
2.1. PERSPECTIVAS
DE ABORDAJE DE LA DIVERSIDAD[10]
El gran desafío
para todo docente es descubrir y vivir acorde
con sus convicciones y valores, y que éstos
permitan integrar y descubrir las infinitas
y a veces ocultas potencialidades y riquezas
de sus alumnos. Esta vocación interpersonal
de encuentro con los diferentes, se lleva
a cabo siempre desde ciertas perspectivas,
muchas de ellas hechas concientes y otras no. Existirían a grandes
rasgos, dos tipos de perspectivas de abordaje
de la diversidad; una que tiene que ver
con horizontes selectivos y segregadores
y otra con horizontes integradores.
En la primera,
el valor que está a la base es la
“tolerancia” en su uso restrictivo, identificada
como capacidad para “soportar” al diferente,
el cual estriba en que diferentes grupos
sociales con opiniones y realidades distintas
no les queda más remedio que estar
juntos, lo que les lleva a la resignación.
La tolerancia entendida así conlleva
un sesgo de esfuerzo o carga. Las diferencias aparecen como
problemas, déficit,
o carencias, lo cual se puede observar en
ciertas situaciones institucionales. Lo
que deriva del problema es la necesidad de elaborar largas listas
de “chicos con dificultades”, realizando
las derivaciones a distintos equipos o profesionales
del medio, pero sin lograr dar respuestas
que les brinden soluciones prácticas
a esta necesidad. Los “alumnos problemas”
son los distintos, los desiguales, los que
no aprenden, los pobres, etc. ante esta
situación surgen este tipo
de preocupaciones: ¿cómo ubicarlos?,
¿con quién?, ¿qué
tengo que enseñar para ellos?, ¿de
qué manera?, ¿puedo aprobarlos
o no?.
En estas preocupaciones subyace la idea de que en la escuela
coexisten dos grupos: los normales y los
anormales. Dicha idea, refuerza
la conciencia dicotómica de que a
la escuela llegan los diversos desiguales.
Esta mirada conduce no pocas veces a la segregación,
clasificación y selección de los alumnos en buenos y malos,
más o menos inteligentes, rápidos o lentos y otras
categorizaciones que circulan por la sociedad
otorgando rotulaciones y títulos
de excelencia. Se necesita luego justificar
la estadía de aquellos que son desiguales
con un diagnóstico médico,
psicológico, psicopedagógico,
como palabra absolutamente incuestionable,
sin poder descubrir que el saber del docente
es central con respecto a la realidad del alumno.
Quizás cada
docente se debería preguntar: ¿Cuál
es el límite entre lo normal y lo
patológico?, ¿quién
lo determina?, ¿la escuela para quién
está pensada?
En la segunda perspectiva,
el pilar fundamental es el reconocimiento
de que todas las personas son únicas e irrepetibles,
por lo tanto, con capacidades, necesidades y tiempos distintos. Los valores en los
que se fundamenta la diferencia avanzan
más allá de la tolerancia, haciendo incapié
en la comprensión,
el respeto y el servicio solidario. Dichos
valores ayudan a descubrir que todos son iguales en dignidad,
aunque distintos por los dones particulares,
las ideas y creencias. Pensar en y desde
el “nosotros”, permite identificar posturas individualistas
y competitivas que corroen la integración
grupal. Para ello el docente utiliza recursos
de interacción social a fin de superar
las posturas dicotómicas evitando
profundizar las desigualdades. Bajo este
horizonte, el valor que asume el conocimiento
se orienta a “descubrir necesidades ajenas”.
Se trata de de
construir juntos un proyecto plurisémico
en donde la variedad de rasgos culturales
y capacidades de aprendizaje no sean un
obstáculo para afianzar la identidad
común, sino más bien, una
oportunidad única y necesaria de
construcción concreta del ideal educativo.
Pero cuando se analizan qué grupos
sociales obtienen menos provecho de la escuela
(estadísticamente y no de forma determinista),
resulta que son los menos favorecidos económicamente
y los que sufren cierta exclusión
social y cultural, es decir, los distintos:
“aquellos que caen en el olvido fuera del
nosotros”.
Se debe rechazar
sin más, la atribución de
ese hecho a sus características personales,
así como el rebajar los objetivos
educativos por su origen social y por una
actuación centrada exclusivamente
en "compensar carencias". Es necesario
desarrollar caminos para que las potencialidades
de este alumnado encuentren un lugar en
la escuela donde desarrollarse plenamente,
cambiando la cultura y formas de funcionamiento
escolar, mediante la participación
social. El sistema educativo no debe concebirse
nunca más como una cadena de montaje.
REFLEXIÓN
FINAL
Como conclusión
de todo lo expresado anteriormente, se puede
señalar que, en el abordaje educativo
de la diversidad humana, en su verdadera
comprensión y vivencia, los docentes estamos invitados a tomar “el otro lado”, “lo de dentro
y lo de fuera”, pues es portador de significados
y como tal debe integrarse con las demás
prácticas en un marco “híbrido”
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