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Guillermo Tanos, sdb INCLUSIÒN E INTEGRALIDAD Misión profética de la escuela
católica 1.- Desenmascarar las desigualdades Sin duda, la escuela es el
principal legitimador de las desigualdades sociales en el modo de producción
capitalista. Tal como expresa el símil de la pirámide educativa, a medida que
se suben los escalones del sistema escolar, el número de los que quedan
decrece. La escuela católica puede también contribuir a la
legitimación de este orden social existente renunciando a su “misión profética”.
La
educación católica tiene, en la actualidad, el compromiso de desenmascarar
las numerosas caretas y antifaces con los que se acostumbra a tapar las
desigualdades entre los seres humanos. Debe despertar conciencia y realizar
un profundo “auto análisis” sobre el problema de la deserción y la
repitencia. La
búsqueda de una educación integral
promueve una observación que va más allá de lo coyuntural, lo meramente
administrativo, lo académico o el apoyo infraestructural. Este paradigma
posibilita la comprensión del fracaso y sus consecuencias. La reflexión
inclusiva, que tiende a la integralidad, ilumina la existencia del alumno que
vive en contexto de fragilidad social, y promueve una nueva mirada a su
situación. 2.-
La ruptura entre “procesos y alumnos” En un tiempo, se estimaba que lo fundamental para
el aprendizaje era la calidez humana y el caudal de conocimientos de los
docentes. Estas cualidades eran esenciales para que se realizara el hecho
educativo. La escuela inclusiva que
tiende a la formación integral ve a la educación
como un “proceso” personalizante y socializante al mismo tiempo. Es
decir, que el aprendizaje no es un acto instantáneo que se produce aisladamente sino que
implica una sucesión de variables educativas. En la práctica educativa puede ocurrir que “los
procesos” que hacen al aprendizaje estén orientados curricularmente a una
determinada clase social. Ahora bien: ¿qué se hace con aquellos alumnos que
proceden de entornos sociales inestables y conflictivos y cuya visión de la realidad no coinciden con los de esa clase social?
Los alumnos que viven en éste contexto se encuentran, frecuentemente, en una
situación de desamparo y abandono social y proceden de familias
desestructuradas o en grave situación de deterioro por la falta de recursos
económicos. La respuesta no se encuentra en obligar a estos
alumnos a competir abiertamente con aquellos que proceden de ambientes más
favorecidos. Actuar así puede, a veces, generar tanta angustia y dificultad
que sus procesos de aprendizaje queden
bloqueados y, por tanto, no sean capaces de adaptarse a la marcha normal de
la escuela y de aprender al ritmo exigido en ella, convirtiéndose en los
retrasados del grupo. La escuela, como unidad escolar, puede generar
situaciones de exclusión que se concretizan en la aulas. Ella se vuelve
selectiva y excluyente cuando valora más las capacidades que los procesos
cristalizando las desigualdades en la distribución de los conocimientos y en
las formas de enseñanzas y aprendizajes. Los alumnos que viven en situación de fragilidad no
siguen, normalmente, el ritmo de
aprendizaje propuesto, convirtiéndose
rápidamente en alumnos problemáticos que alteran al resto de la clase.
Para que no perturben el orden de los demás se les suele sancionar y se les
pide que se responsabilicen de sus acciones. Pero aún hay más, la escuela
suele culpar a estos alumnos de su retraso y de su situación de desventaja,
haciéndoles responsables de su falta de motivación y rendimiento. Esta realidad puede provocar “la ruptura” entre el alumno y los procesos
que debe realizar para que se promueva el aprendizaje. El extremo de esta
distancia entre alumno y procesos es el fracaso escolar cuyo efecto es la
repitencia o la deserción. La visión inclusiva que tiende a la
integralidad busca “unir y
reconciliar” dos realidades: procesos y alumnos en contexto de fracaso
escolar; con el fin de evitar una
ruptura que provoca más inequidad en la sociedad. 3.-
Las raíces mas profundas del fracaso escolar Algunos alumnos suelen presentar problemas serios
de aprendizajes. Esta situación se evidencia en la dificultad para acceder al
pensamiento abstracto, escasa capacidad reflexiva e introspectiva, escasa
capacidad para mantener la atención, pobreza de lenguaje, dificultades para
procesar la información etc. Muchos de estos alumnos repiten el año escolar (o se van
definitivamente del sistema escolar)
sintiendo y experimentado un verdadero fracaso personal. No se debe reducir el problema del fracaso de los
alumnos a una simple interpretación sociológica. Es preciso analizar esta
vivencia desde diversos enfoques para re - pensar su realidad, e iluminar y
sistematizar el fenómeno para construir vías adecuadas de intervención
educativa. La génesis del fracaso no se debe buscar solo en
las carencias de esfuerzos o
falta de deseos de superación
de los alumnos. En el contexto educativo actual el fracaso del alumno, se impone, en muchas
circunstancias, por sí mismo dejando una sensación de frustración que influye
en su personalidad despersonalizándolo. No es “en primer lugar” el alumno quien suscita la
cuestión (aunque se pueden dar formas de auto - fracaso) sino que puede la
escuela en su conjunto hacerse
problema no permitiendo que se originen procesos significativos de
aprendizajes. Por tanto, el fundamento del fracaso puede estar en
la misma escuela y en sus estructuras
regidas por formas que se limitan a transmitir y no a educar. El fracaso al
“hacerse problema educativo” requiere una “respuesta educativa” y obliga a
tomar decisiones que van más allá de formas de intervención asistencialitas
compensatorias. Se
intenta, a continuación, realizar una descripción de la realidad interna que
provoca el fracaso escolar. - como forma de rechazo Puede surgir un mutuo rechazo entre la escuela y el
alumno cuando se evidencia el fracaso escolar. Por una parte la reacción de
la escuela es “darle una nueva oportunidad” como repitiente, ya que no
pudieron alcanzar los objetivos educativos gestados, muchas veces, desde una evaluación segregadora avalados por
argumentos éticos construyendo categorías extremas que giran entre “buenos y
malos alumnos.” Una evaluación alejada
de un proceso explicita una jerarquía de excelencia que puede desembocar en
un “juicio” público ya que esta
sometido a un valor social que se le reconoce. Esta forma de evaluar genera
desigualdades ya que se somete a los alumnos a una construcción intelectual
relativa y parcial, con el objetivo de colocar a cada educando una
calificación. Por otra parte, los
alumnos supuestamente fracasados pueden tener cierta aversión (pacifica o
violenta) a la escuela y a lo que ella
significa, ya que se rebela contra el
estigma que la misma escuela le ha asignado. Ellos se sienten, aún
inconscientemente, desprotegidos y la escuela, a su vez, tiene poca fe en el
deseo de cambiar que manifiestan los “repetidores.” Estos alumnos no pueden
dejar de experimentar dolorosos sentimientos de desconfianza hacia las
personas que los han dejado atrás. El no – reconocimiento influye en la
auto-imagen pudiendo sentirse insignificante con los que lo rodean. Puede
utilizar la desvalorización consigo mismo tendiente a reforzarla, y con ella
oculta y se aleja de la realidad escolar. Estos alumnos pueden decaer
emotivamente con facilidad, resultando la repitencia como insuficiente para
salir adelante. - como frustración y desilusión: La mayor parte de las veces no se entiende
profundamente la problemática del fracaso escolar y sus consecuencias. Se han
realizado numerosos estudios y escritos sobre esta temática, quizás
todavía falta comprender las
consecuencias que provoca este fenómeno. Sólo los que entran en el choque con la realidad
pueden experimentar la sensación de frustración, y de fracaso. Los alumnos fracasados pueden
entrar en una duda profunda de sí mismos y sobre su capacidad de ser
reconocidos, estimados y hasta queridos. Esta situación anula el logro
académico. El fracaso puede
producir un estado de inestabilidad y
sentimientos de soledad, de abandono y
de cansancio de repetir algo que se ha hecho..., en una palabra el
contraste entre lo que uno es (no porque lo eligió) y lo que le gustaría o
debería ser para ser para ser reconocido en el ambiente. La alienación también se realiza cuando las
personas son obligadas a vivir dentro de la estructura social y psicológica
del fracasado. Y sucede que desde esta configuración que explota su dignidad
humana surge el vacío existencial o el “¿para qué estudio?”. Este mismo
fenómeno de vacío y de nada frente a una estructura dominante ahoga en las
personas sus aspiraciones más profundas y más personales. Muchos educadores observan sólo las conductas
problemáticas de los alumnos dejando de lado las positivas y adecuadas. Esta
forma de actuar estigmatiza al alumno produciendo la falta de motivación
suficiente para abordar un nuevo proceso educativo. Este escenario de fracaso puede impedir que el
alumno en sensación de fracaso vea claro qué es lo que hay que hacer y le
impone formas de carencias donde no tendrá posibilidad de optar. Esta
situación tiene un elemento comunitario y social ya que condiciona el espacio
de los vínculos que lo une a los demás; en otras palabras, el reconocimiento
y la promoción de los otros necesita de un verdadero ambiente de libertad. Por
tanto la imposibilidad de realizar una auténtica libertad conlleva a una
tensión en las relaciones sociales ya sea con la familia o con la escuela. 3.- Necesidad de un “éxodo mental” y una nueva conciencia educativa. La búsqueda de la integralidad propone reflexionar
algunos principios para re-pensar una “pedagogía basada en procesos” educativos
que sean inclusivos como alternativa y
respuesta a tantos alumnos que se encuentran en contextos de pobreza o
exclusión Una educación basada en procesos significativos es un nuevo lenguaje de renovación y
proyección de las prácticas educativas que busca reconocer las diferencias
individuales para organizar espacios, tiempos, estilos de relación que hagan
sentir a los destinatarios co-partícipes de sus propios procesos. Este
intento tiende esencialmente a realizar un ejercicio de “humanización” y de
“inclusión”, y al mismo tiempo renovar la esperanza en la educación como
medio indispensable para promover una equidad largamente esperada. En efecto, la escuela católica debe
recuperar su vocación original mediante una propuesta educativa que sea
inclusiva, y que históricamente ha recibido el nombre de
"socialización". Desde esta
perspectiva, la presente ponencia tiene como objetivo fundamental: activar
una nueva conciencia educativa y social
capaz de proponer un
modelo educativo alternativo que promueva el crecimiento personal y
comunitario desde una dinámica educativa muy distinta a la actual. Juan Vecchi
expresa esta orientación de la siguiente forma: "Educar
significa acoger, dar la palabra de nuevo y comprender... Hoy es necesario ir
más allá de los programas y de las sedes establecidas por todos como si
fueran las normales: hay que hacer un éxodo mental y pedagógico y dar
un lugar principal al diálogo, a la relación personal y a la
participación."[1] Para lograr
esto, la forma de educar no puede seguir siendo igual. La asignatura
pendiente del actual sistema educativo es una educación significativa a los
sectores más vulnerables, garantizando en ellos una formación integral, que
implique su inserción en el mundo y la posibilidad de una equidad menos
proclamada y más real. Se
presenta a continuación algunos tópicos que fundamentan la originalidad del
paradigma inclusivo como opción
educativa ante la inmensa cantidad
de alumnos que hacen experiencia de fracaso y desaliento. A.-
La educación como proceso (superadora del resultado) La visión procesual tiene como rasgo fundamental el
carácter dinámico que surge cuando el alumno se siente protagonista directo
de la acción educativa tomando conciencia de sus posibilidades personales. La educación como proceso permite que el educando
descubra la imperfección de su realización personal y se lance a conseguir un
objetivo que supone nuevos conocimientos y por ende nuevas actitudes. Solo desde un proceso la acción de aprender
adquiere sentido ya que es una actividad constante que implica modificación,
selección, búsqueda, posibilidad de aciertos, posibilidad de errar etc., es
un continuo cambio que requiere el esfuerzo planificado y conjeturado en
forma intencional. Desde este contexto la acción pedagógica no puede
ser un conjunto de acciones dispersas o de programas y actividades puntuales
incoherentes entre sí. Ni un constructo que se edifique a partir de las demandas
funcionales de la sociedad, sino que todas esas acciones y actividades han de
integrarse en la unidad de acción exigida por la persona como ser único e
irrepetible. Es decir que la educación
es un proceso integral e integrador evitando un enfoque metodológico
mecanicista o simplemente funcional. - Liberarse de los condicionamientos
políticos e ideológicos En todo momento la educación está fuertemente
influenciada por la instancia política y social dando un sentido demasiado
subjetivo a la praxis educativa. Hoy parece claro que es precisamente la
dimensión educativa el lugar donde se quiere plasmar una determinada ideología económica. Aparece como un
“factor de consumo”, es decir, como la vía para obtener un título que
faciliten en el futuro ingresar en el mercado laboral y participar de las
escasas posibilidades de movilidad social. No es concebido
“conscientemente” como un factor de
conquista social y de equidad, y uno de los peligros para la sociedad actual
es la manera en que se desdibuja el sentido y la finalidad del sistema
educativo. No se puede pensar que la educación y su praxis han
llegado a ser neutral en las confrontaciones ideológicas de la sociedad y la
cultura dominante. Pensar en la
educación como proceso es posibilitar cada vez menos la “acción política” y
cada vez más en camino de construcción de la persona en un sentido de equidad
social. La educación como proceso tiene como objetivo la
convergencia unitaria y armónica de maduración y liberación de los educandos
que viven en un determinado momento histórico y en una determinada sociedad y
cultura. Desde esta visión la educación se compromete a posibilitar que los
educandos y educadores sean partícipes activos y críticos de sus procesos. En otras palabras significar proponer al educando
la posibilidad de controlar a través de la creatividad y el dominio crítico
de la razón, los procesos a través de los cuales el poder y la cultura social
quieren condicionar, en algún modo, su existencia. - Problematizar la realidad siendo protagonistas La educación como proceso favorece la autonomía de los educandos, alentando
en los alumnos su capacidad de cuestionar y de
cuestionarse en las distintas normatividades y reglas de conducta a las que están
expuestos durante su proceso de socialización, pero no por el puro hecho de
cuestionarlas o de descalificarlas, sino para problematizarlas y a través de
ello, apropiarse de criterios de valoración de su quehacer cotidiano. Con
ello, se espera que puedan asumir responsabilidades sobre los actos
realizados en diferentes ámbitos de su desarrollo como individuos. Piaget, que consideraba a la pedagogía como una
aplicación práctica de la epistemología
señala que los seres humanos nacen heterónomos, en el sentido de que
se depende de un sentido autoridad y de normativas claras que normalmente
derivan del mundo de los adultos. Precisamente todo proceso educativo puede y
debe contribuir a que las personas comprendan y asuman
procesos de autoridad y de normatividad, pero no desde un sentido facilisita,
sino reconociendo compromisos con otras personas que estén involucrados
en un proceso análogo de construcción de su cotidianeidad. La visión procesual no permite que se entienda la
autonomía como el hacer lo que se quiera sino implementar la realidad de la autonomía, a la cual se le reconoce la
característica de saber por qué se hace lo que se quiere fomentando la
autodeterminación de los implicados. Un proceso educativo significativo cuestiona y entrena a los individuos para
problematizar lo obvio y para asumirse como actores protagónicos
corresponsables de su mismo proceso de aprendizaje. En cambio, una visión
estática de la educación no cuestiona, utilizando y reproduciendo lenguajes
ya establecidos. Al no estimular el ejercicio reflexivo de los individuos,
estos se transforman en un producto más de un aprendizaje social que sólo
tiende al ascenso social conformista dejando de lado la misión de equidad que
tiene la educación. Por una parte, la visión procesual educativa
cuestiona la lectura individualista de los aprendizajes, para repensarla en
términos de aprendizaje cooperativo, cuyos actos educativos tienen
repercusiones en otras personas con quienes convive, con quienes interactúa y
en quienes repercuten sus diferentes comportamientos. B.-
Recuperar la capacidad de asombro - Superar el l mal de “ageusia[2]”
Un verdadero impedimento a todo proceso educativo es la pérdida del
gusto por el conocimiento que el alumno puede asumir cuando ingresa a la
estructura escolar donde los contenidos están fuertemente secuenciados. Este despertar del entendimiento del niño se
manifiesta sobre todo en los continuos interrogantes que hace. Cuando llega a
la edad de preguntar no se cansa de
pedir información a todos los que le
rodean. Las preguntas suponen la observación
y va vinculada con ella. Llama la atención que cuando un niño ingresa
formalmente al sistema educativo va perdiendo poco a poco esa capacidad de
asombro que lo distinguió en su infancia, y lo reemplaza por la repetición de
conceptos y normas suplantando poco a poco su forma natural de ver las cosas
por un modelo que le imponen desde la estructura escolar. Esta realidad tiene
como consecuencia inmediata la falta por el gusto y el entusiasmo que puede
generar los interrogantes del conocimiento. La escuela
puede inhibir la capacidad exploratoria del alumno. Esto lo puede conseguir
sustituyendo su curiosidad y viveza por la reglamentación que lleva a la
docilidad intelectual. La escuela puede
convertir alumnos curiosos e independientes en alumnos dóciles y sumisos
pocos creativos para dejarse sorprender por los ámbitos científicos. Así, la sorpresa y la creatividad son devoradas por
las costumbres y las rutinas del sistema áulico. Este contraste produce el
mal de ageusia. El alumno va perdiendo la “sabiduría”[3] del
conocimiento y lo reemplaza por una cultura de devolución de conceptos cuyo
objetivo supremo es la acreditación y la aprobación para pasar al siguiente
nivel. - El “asombro” como método Ya Aristóteles
decía que el asombro es el principio de la filosofía, que el deseo de
comprender nace del asombro. Esta capacidad de alumno es fundamental para
abordar el mundo de la ciencia. Dentro de esta dimensión está la
“curiosidad”, es decir, la capacidad de sorprenderse y de hacerse preguntas y
de tratar de encontrar respuestas Habitualmente
las estrategias utilizadas para el proceso educativo nunca llegan a ser tan
eficaces como la experiencia directa que alimentan el desarrollo intelectual.
Dicho contacto con la realidad promueve el sentido común de las cosas que
luego conducen a la curiosidad científica. Se debe favorecer la intriga de los alumnos antes
los problemas sencillos del mundo que los rodea. Ellos necesitan
experimentar por sí mismo la actividad
científica en el momento en que forman sus actitudes ante ella, las cuales
pueden tener una influencia importante para sus vidas. El
propósito más importante del conocimiento es entusiasmar a los alumnos a
aprender, a hablar acerca del mundo, estimularlos a preguntar, entenderlos. En
todo el proceso hay que respetar lo que saben y ayudarles a conseguir sus
objetivos. Generar imágenes visuales, hacer que las observen, que tengan
experiencias directas. Y lo primero que hay que realizar es enseñarles a
pensar por ellos mismos. Más que escuchar, repetir y memorizar. La actitud del profesor debe cambiar. En vez de ser
el vehículo que trae el conocimiento, debe convertirse en quien comparte el
asombro. Debe recuperar el sentido que tiene el niño y mirar la naturaleza
con una mirada nueva. - La vida como un “gran laboratorio” El
mundo y la vida que hay en él es un gran laboratorio susceptible de ser
explorado e indagado en forma continúa. Se trata de una dimensión que provoca
trasladar el centro de gravedad del proceso educativo del educador al alumno;
hacer de éste el verdadero artífice del aprendizaje. Esto implica tener en
cuenta las expectativas, los intereses de los alumnos, conocer y ayudar a
explicitar sus representaciones mentales y conocimientos previos, y elaborar
a partir de este cúmulo de vivencias cuestionamientos e interrogantes que son
fundamentales para la resolución de problemas. ¿Cómo se puede generar un proceso científico con métodos y rutinas
repetitivas donde el alumno es un simple receptor de conceptos y términos? En
muchas ocasiones los docentes creen que educar es trasmitir y atropellar con
un montón de respuestas cuando no se ha generado ninguna pregunta. El sentido
común nos dice que cuando no se plantea ninguna pregunta no se puede entender
ninguna respuesta. Un proceso significativo
siempre permite que los alumnos puedan ensayar y errar. El error también es
fuente de conocimiento. El educador debe permitir espacios de equivocación
sin generar “amenazas” mimetizada por la mala nota o clasificación. El
educador debe estar atento a las acciones de los alumnos y saber detectar los
momentos importantes, las ocasiones que debe aprovechar para favorecer una
actitud de búsqueda para saber aprender del error y la equivocación. C.- El encuentro interpersonal,
eje para transformar los procesos En educación ninguna interacción es
neutra ni está vacía de significado. Sabemos la importancia que tienen tanto
las interacciones verbales como las no verbales que el educando capta con un
significado peculiar. Lo que fenomenológicamente se muestra como un acto repetitivo de relación
entre maestros y alumnos- no es un acto mecánico, sino que conforman un espacio (superador de lo físico) de
encuentro entre dos sujetos en un ámbito específico: la escuela; no se trata
por lo tanto de cualquier tipo de relación, es un suceso investido y
racionalizado de múltiples formas que remite a significaciones diversas. - Una
interacción demasiado predeterminada y sistematizada. Una determinada
relación educativa se ha ido
construyendo históricamente en las escuelas. Es la resultante de tradiciones de organización que se han
impuesto, a lo largo de la historia,
para el funcionamiento y la conservación de los establecimientos educativos. Las distintas condiciones con las cuales se han configurados
las escuelas, como por ejemplos: cantidad de alumnos, el tipo de edificio, la
ubicación de los alumnos en el aula, la cantidad de maestros, el tipo de
actividades. En este sentido la relación educativa actual es producto de las
condiciones y necesidades de funcionamiento. Así, la
conformación de la escuela ha conformado un tipo de relación educativa. Paralelamente a la institucionalización de la
escuela, se ha ido desplegando la institucionalización de la relación
educativa adquiriendo algunos rasgos
propios que son condicionados por los siguientes aspectos específicos. -
Un ámbito masivo. - Un ámbito sólo para enseñar. -
Un ámbito que establece los tiempos. -
Un ámbito que establece los roles del docente y del alumno. -
Un ámbito que predetermina y sistematiza los contenidos a aprender. -
Un ámbito descontextualizado. - Una interacción centrada solo en la
enseñanza Desde una concepción exclusiva de
la enseñanza se ejerce una relación magisterial igualitaria. Se cree que con
la progresiva adquisición de conocimientos permite a los educandos un
acercamiento a la realidad y a la visión del mundo racional. La enseñanza de los
contenidos es “el instrumento mágico”
que gozan de la cualidad de estar previamente estructurados en función de las
concepciones culturales de la sociedad adulta, y por su medio se favorece una
visión del mundo de un modo estructurado. Cuando la enseñanza de dichos
contenidos logra estructurar a la persona es señal de que pueden organizar
sus propios conocimientos y comportamientos. -
Una interacción demasiado dependiente La interacción puede ser dominante cuando hay
una dependencia exagerada del alumno
respecto al educador, haciendo explícita una visión piramidal donde en la
base se encuentra el que no sabe y no
tiene experiencia, y en la cima está el que sabe y tiene experiencia
(a mayor experiencia). La relación de dependencia del educador respecto
del educando se justifica solo de los excesos de autoritarismo y al radical
conformismo del alumno. Esta visión favorece la pasividad del alumno y el no
compromiso por construir una red afectiva que movilice el mismo proceso
educativo. - Un proceso con sentido desde los sentidos Los grandes educadores atraen no sólo por sus
ideas, sino por el contacto personal. Dentro o fuera de la clase, llaman la
atención. Hay siempre algo sorprendente y diferente en lo que dicen, en las
relaciones que establecen, en su forma de mirar, en la forma de comunicarse y
de actuar.
Puede parecer un sin sentido hablar de los sentidos
en relación a los procesos educativos. Se está acostumbrado a desarrollar lo
educativo desde una argumentación racional y muchos educadores han vivido una
etapa formativa en un contexto descorporeizado, donde los sentidos tendían a
desaparecer en el campo de la experiencia. Los sentidos son expresión de los sentimientos y
emociones. Son indicadores que nos informan de cómo se está viviendo las
diversas situaciones. Estos fenómenos afectivos hablan de lo que se quiere,
de lo que es importante, de los valores y del grado de bienestar o malestar. Los sentidos y los sentimientos están en el fondo
de las actuaciones y reacciones de los alumnos. Atender, en nuestra tarea docente, la diversidad emocional y afectiva
de los alumnos atañe al mismo hecho de
educar e implica dar calidad a esta tarea que está en la misma base de toda
acción educativa y educadora. Esta atención a la
diversidad emocional implica encontrar “contextos de comunicación” y modelos
educativos que favorezcan un clima afectivo en el que la intervención
educativa puede ser elaborados teniendo en cuenta la dimensión emotiva de los
alumnos. La realidad nos dice que cada
persona “siente distinto, necesita
distinto y actúa distinto.” Desde este componente
personal de la relación educativa se ha de superar la dualidad entre
“autoritarismo – permisivo”, mostrando que la única verdad nace de la
congruencia o autenticidad del educador. A través de ella se puede llegar a
ofrecer a los alumnos el modelo de identificación que necesitan. La influencia del
educador se debe más al resultado de
lo vivido que de lo aprendido; su propia historia personal cobra significado
para los alumnos por la vivencia de la relación recíproca. D.-
Descubrir “motivos” para generar procesos La motivación escolar no es una técnica o método de
enseñanza particular, sino una dimensión transversal del proceso. Ella induce al alumno a llevar
a la práctica una conducta estimulando la voluntad de aprender. Parece
evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que
pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen
la conducta del estudiante. Pero desde una visión más integradora, no sólo se debe tener en cuenta
las variables internas mencionadas, sino también aquellas otras externas,
procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que los
están influyendo y con los que interactúan. Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus
alumnos en sus procesos y comportamientos para aplicarlos de manera
voluntaria a las actividades de aprendizaje. La motivación condiciona la
forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los
factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la
interacción entre el profesor y el alumno. Siempre ha existido una separación entre los aspectos cognitivos y las
motivacionales. En la actualidad existe un creciente interés en estudiar
ambos tipos de componentes de forma integrada. Se puede afirmar que el aprendizaje es un proceso cognitivo y
motivacional a la vez. La motivación influye en las metas que el alumno
establece, en las perspectivas que asume, en las expectativas de logro, en la
percepción que hace de su propio éxito o fracaso. En consecuencia, para que
se realice un proceso educativo es imprescindible "poder" hacerlo,
lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las
estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además
es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y
la motivación suficientes (componentes motivacionales). En todo proceso se
debe integrar tanto la "voluntad" como la
"habilidad". - Factores que (des)
motivan el proceso La falta de interés y de atención de los
estudiantes respecto de las actividades escolares es uno de los síntomas más
reconocidos del mal funcionamiento de nuestro sistema educativo. Se
identifica, a continuación, una serie de factores que contribuyen a obstaculizar
el proceso educativo. La práctica de dichos factores condiciona el avance y
la significatividad de todo proceso. El educador debe evitar esta práctica ya que
representa la antítesis de una motivación. Para los alumnos que están en un
contexto de pobreza y exclusión puede significar un serio impedimento educativo y un
estímulo para el abandono o la deserción. -
Favorecer la competición y la comparación entre los alumnos: La escuela tradicionalmente ha
sido indiferente a esta diversidad social en que conviven los alumnos y esto
se evidencia en prácticas docentes que obligan a los alumnos más
vulnerables a competir abiertamente entre ellos. Esta actuación puede generar
angustia y desánimo en los alumnos que no consiguen el rendimiento solicitado
por el educador. Esta
práctica pública (muchas veces se dice en alta voz la nota que se han sacado)
puede provocar el bloqueo de todo proceso, ya que es visto como un sujeto
incapaz de adaptarse a la marcha normal que ofrece la escuela. Una evaluación
alejada de un proceso explícita una jerarquía de excelencia que puede
desembocar en un “juicio” público ya
que está sometido a un valor social que se le reconoce. - Poner
demasiado énfasis en el éxito escolar Otra razón general de la desmotivación
educativa es la promoción exagerada de lo que podemos llamar motivaciones
falsas, ficticias o parciales que a veces los propios profesores se encargan
de difundir. En contexto de pobreza se utiliza los criterios
"instrumentales" para justificar y orientar el interés educativo;
se estudia para tener éxito económico y social; para tener un buen trabajo,
"ganar mucho dinero" y acceder a diversos beneficios. Esta concepción instrumental de la
educación y esta idea parcial de la motivación estudiantil es a todas luces incorrecta,
infructuosa y hasta fraudulenta. Centrar el proceso en un único objetivo
desvirtúa y adultera todo el sentido y valor de la acción educativa. Se
estudia para "pasar el examen", se participa "para darle
gusto" al profesor, se trabaja "para salvar el semestre"; poco
a poco se va carcomiendo el sentido de todo proceso. - Una propuesta
curricular obsoleta y tradicional Otro factor que promueve la desmotivación es la presentación de
un currículum acabado y predeterminado. Esta forma esconde una actitud
dogmática del educador. La
presentación de la temática cierra toda puerta de discusión; supone clausurar
todo posibilidad de expresar opiniones. La forma ordenada y lógica en que se
presentan los conocimientos puede tener la apariencia de presentar siempre
“verdades” fundadas. El aprendizaje de dichas verdades se realiza bajo la
presión de “premios y castigos”. Esta metodología es un vínculo de presión
que no ayuda a discernir, ni a criticar el
pensamiento que es siempre único e inefable. - La motivación interna que libera
del “flagelo de la nota” La motivación interna es la que hay que favorecer y
desarrollar ya que conducirá al alumno a una mejor consecución del proceso
educativo. La dependencia a una motivación exterior esta asociada a la idea
de premio o castigo con lo cual el sujeto actúa del modo que se le pide, sólo
si es visto o recompensado por alguien. Si bien es cierto que en algunas circunstancias es
necesario utilizar la recompensa externa, cuando no existe un deseo o
motivación intrínseca en el sujeto, esa recompensa puede tener efecto
negativo ya que si no está presente el dador, el individuo no realiza la
acción. Además, a largo plazo, el individuo se puede exigir ser recompensado
para actuar percibiendo esta acción como una obligación del dador. Para encauzar e incrementar la motivación
intrínseca, el educador debe incrementar las experiencias de participación,
de libre elección, de toma de decisiones para fomentar la internalización de
ese protagonismo. Los educadores deben tratar de conseguir que los
alumnos se preocupen por sus procesos y no tanto por quedar bien; que se
fijen más en lo que han aprendido que en si han sacado notas peores o mejores
que las de sus compañeros; que piensen más en una recompensa interna que
supone el proceso de aprendizaje y el dominio de un campo del conocimiento y
menos en si con ellos van a conseguir algún premio. 4.-
La escuela católica de América ante una “segunda oportunidad” Estamos creando un futuro con cada decisión
educativa que afrontamos. La presencia del fracaso escolar rompe con todos
los moldes educativos, y nos abre a una crítica más incisiva a los principios
que parecen incuestionables. Si queremos educar en situación de la pobreza o
exclusión hay que romper con ciertos moldes ya clásicos, pues éstos, no sólo no sirven para educar
sino que también, siguen contribuyendo al círculo vicioso de la marginación.
No podemos conformarnos con educar desde un molde social para entrar en una
sociedad provocadora de la misma exclusión. Esta labor debe comenzar en el aula cómo un espacio
de integración, cómo el lugar donde nace la inserción y la inclusión. El
desafío de la inclusión no es sencillo. La realidad es muy compleja. El educador es quien debe animar el proceso de
aprendizaje. Un proceso que tienda a la formación
de la mente como capacidad de búsqueda, de interrogarse y de darse razón
de la realidad. Un proceso que tienda a la formación de la conciencia como capacidad de percibir los grandes
valores humanos. Y un proceso que tienda a la formación del corazón como capacidad de vínculos no interesados y
guiados por la solidaridad y el bien común. La escuela
es, por excelencia, un espacio de inclusión, capaz de abrir nuevamente sus
puertas a tantos alumnos que han fracasado
y que están acuciados por la
sensación de frustración. A partir de allí, creemos que es posible construir
un espacio educativo que supere las tradicionales barreras que actúan como
límite a un proceso significativo para los más pobres y que postule, más allá
de los determinantes socio-culturales, la calidad educativa para todos los
alumnos. El peor error que ha cometido la escuela católica
es tratar a todos los alumnos como si fueran iguales y así justificar la
enseñanza de las mismas cosas, de la misma manera y al mismo ritmo. La
igualdad de oportunidades se confunde con la homogeneidad de oportunidades de
aprendizajes. Creemos que la escuela católica
de América tiene, en este momento de la historia, una segunda oportunidad para
construir contextos inclusivos en favor de los más pobres de nuestra sociedad |
[1] VECCHI, J.: "Salesianos y jóvenes en peligro",
en AA.VV., Muchachos de la calle, Meeting Internacional, Manuscrito, Roma, 7-11
de diciembre de 1998, pp. 19-33.
[2]La “ageusia” es una patología en la
falta parcial o total del sentido del gusto. Las papilas gustativas son
incapaces de diferenciar los sabores. Este concepto es utilizado analógicamente
al estudio y se quiere referir a la perdida del gusto por el estudio y la
investigación.
[3]Etimológicamente deriva del latín “sapor” que significa sabor.